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Scuola, le ragioni del ritardo del Centro–Sud

Il rapporto Invalsi 2016 mostra che per l’apprendimento scolastico, insieme al contesto esterno, incidono negativamente anche i ‘fondamentali’ dell’organizzazione scolastica

Scuola elementare, immagine d'archivio
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20 Ottobre 2016 - 11.13


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di Fiorella Farinelli

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Nord, Centro, Sud. In Italia i risultati dell’apprendimento scolastico variano secondo latitudine. Lo conferma il Rapporto 2016 dell’Istituto Invalsi, che analizza i risultati dei test in italiano e matematica nel primo e nel secondo ciclo. In matematica, lo svantaggio di Sud-Isole rispetto a Nord Ovest (seconda classe della superiore) è di 25 punti. E schizza a 45 tra gli estremi opposti, Trentino e Sardegna. Forbice non molto diversa in italiano. A spiegare questo e altri divari rilevati da altri tipi di analisi (anche il valore medio nazionale degli abbandoni, quasi il 15% – 5 punti abbondanti più della media UE – presenta analoghe oscillazioni territoriali, con punte del 20-25% nel Mezzogiorno), possono bastare le sole differenze cosiddette di “contesto” ? E il contesto è solo quello “esterno”, cioè gli storici svantaggi economico-sociali delle aree meridionali ? Trascinata da decenni di sociologia dell’educazione e di denunce della fisionomia “classista” del sistema scolastico, questa interpretazione poggia in verità su più di un riscontro. Innanzitutto sulla correlazione largamente positiva tra insuccessi scolastici e basse condizioni economico-sociali, con una particolare rilevanza del basso titolo di studio dei genitori (in primis delle mamme) . Di un quadro così inquietante fa parte sia il rischio che questa evidenza si traduca in una diffusa autoassoluzione da parte di chi è a vario titolo responsabile del funzionamento degli istituti scolastici, come se il contesto “interno” fosse poco rilevante. Sia il profilo più palliativo che risolutivo di gran parte delle misure nazionali di contrasto dello svantaggio scolastico nel Sud : come la distribuzione a pioggia di ingenti risorse nazionali e comunitarie – 270 milioni di Euro solo con il PON 2007-2013 – senza mai uno straccio di riscontri scientifici sugli esiti ; o come l’inveterata propensione, governo dopo governo, ad una maggiore larghezza, quando si tratti del Sud, nell’assegnazione degli organici.

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Le differenze territoriali, comunque, non sono solo tra Sud e Nord. Se i risultati del Nord sono sopra la media nazionale e quelli del Sud- Isole sono nettamente sotto, anche i risultati del Centro sono sempre peggiori di quelli del Nord. Anche Lazio, Marche, Umbria, Toscana, Emilia Romagna presenterebbero dunque condizioni di significativo svantaggio economico, sociale, culturale della popolazione scolastica rispetto a Veneto, Friuli, Lombardia, Piemonte ? Ci sono poi altri dati da non trascurare. Il primo è che, al netto del cheating (l’effetto-oscuramento determinato da indebiti “aiutini” degli insegnanti al superamento dei test), le cose vanno diversamente nei diversi settori scolastici. Colpisce, per esempio, che nella seconda classe di scuola primaria i risultati in matematica e in italiano non risentano delle differenze territoriali, e presentino scarti minimi, mai superiori ai 3 punti. Partenza promettente, dunque, e proprio in un’età in cui la scuola ha appena cominciato a influire, a cui fa però seguito un progressivo allargamento della forbice territoriale, fin dalla scuola media. A che cosa si deve ? Che cosa cambia nella qualità didattica tra primaria e gradi scolastici successivi delle diverse aree del paese ? Nell’organizzazione e gestione degli istituti scolastici ? Per chi non si accontenta di fare di ogni erba un fascio, sarebbero poi da indagare le ragioni per cui i migliori risultati medi si riscontrano proprio dove la popolazione scolastica presenta alcune delle condizioni di maggiore problematicità. Sono infatti le scuole del Nord e del Centro, annota il Rapporto Invalsi, ad avere tra i propri studenti le quote più consistenti dei due gruppi più esposti all’insuccesso. I disabili, e soprattutto gli stranieri. Sono Piacenza e Prato le province con più del 20% di studenti non italiani, ed è in Lombardia e in Veneto che c’è la più alta percentuale di istituti scolastici con quote superiori al 30%, mentre in Campania, Calabria, Sicilia i figli dell’immigrazione sono solo attorno al 5% del totale. E gli studenti stranieri, si sa, hanno il duplice svantaggio di appartenere solitamente a famiglie di basse condizioni economico-sociali e di presentare, anche quel 55,5% di nati in Italia, difficoltà linguistiche più o meno gravi ( come si vede dal cumulo di ritardi, ripetenze, abbandoni che rendono particolarmente tormentati i percorsi scolastici ). Perché, nonostante tutto ciò, le scuole del Nord e del Centro hanno risultati medi migliori?

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In una scuola come la nostra, governata con norme e regole identiche per tutto il territorio nazionale, non è facile rispondere a tutti gli interrogativi sollevati dalla forte e resistente diversificazione territoriale dei risultati. Ma ci sono, forse, differenze che, pur non ancora tematizzate, potrebbero contare più che non si creda. Il Rapporto Invalsi ne mette sotto osservazione una che l’opinione pubblica e i media sembrano ignorare. Si tratta della formazione delle classi, o per meglio dire dei criteri in base a cui esse vengono formate. Lo fa analizzando, oltre alla varianza dei risultati di apprendimento tra le aree territoriali, tra gli istituti della stessa area territoriale e tra gli studenti appartenenti a una stessa classe, anche quella tra le classi all’interno di uno stesso istituto (che, nel primo ciclo, ha a riferimento un identico contesto socio-culturale e una platea di studenti ancora non canalizzata in diversi indirizzi di studio). Potrebbe sembrare accanimento statistico – o, peggio, una qualche malintenzionata investigazione sulla diversa qualità professionale degli insegnanti – ed è invece uno studio rivelatore dell’importanza del contesto “interno”, cioè dei modi di funzionamento degli istituti scolastici. Se infatti la varianza territoriale e quella tra istituti si riferiscono ai differenti contesti esterni ; e se la varianza interna a ogni classe trova la sua spiegazione fisiologica nelle diverse caratteristiche sociali e soggettive degli studenti, quella tra classi appartenenti allo stesso istituto deriva con tutta probabilità da altro. Se all’interno di uno stesso istituto ci sono classi che vanno bene e altre che vanno male non può infatti essere un caso, c’è piuttosto l’esser venuti meno – i dirigenti scolastici, gli organi collegiali? – al sacrosanto principio della “equieterogeneità”, cioè all’indicazione normativa di formarle mescolando il più possibile le tante diversità della popolazione scolastica. Studenti bravi e meno bravi, figli di ricchi e di poveri, di laureati e di senza-scuola, di italiani e di stranieri. Una violazione che può verificarsi dalle Alpi alla Sicilia, per lo più per le indebite pressioni di famiglie che fanno di tutto per assicurare ai propri figli ciò che considerano il meglio, cioè l’assenza nelle “loro” classi dei casi cosiddetti difficili, siano essi ripetenti, stranieri, disabili. E che però nel Sud, segnala Invalsi, è più diffusa che in altre aree.

Ma che c’entra questo con i più bassi livelli di apprendimento nel Sud? Si direbbe che sia una questione di equità, non di efficacia. E invece no, perché dal confronto svolto da Invalsi sia tra i risultati delle classi omogenee con quelli delle classi eterogenee, sia tra quelli degli studenti – i migliori e i peggiori – delle une e delle altre emerge un indiscutibile verdetto. Le classi omogenee, quelle in cui sono addensati i “migliori” come quelle in cui sono viceversa addensati i “peggiori”, hanno risultati più modesti delle classi eterogenee, e ciò vale anche per gli studenti, di entrambe le categorie, che sono inseriti nelle classi omogenee. Invalsi dimostra in verità quello che non i teorici della scuola inclusiva ma i bravi insegnanti sanno da sempre. Cioè che l’eterogeneità aiuta perché assicura, dove la didattica è di qualità, che i ragazzi più bravi e motivati trascinino quelli che non lo sono. E perché costringe gli insegnanti, a differenza di quello che per lo più accade con le classi più omogenee, a una didattica originale e creativa . Nell’educazione – e forse anche in altri campi – equità fa rima con efficacia. E se nel Sud la patologia delle classi omogenee è più diffusa che nel Centro-Nord, anche questo contribuisce a peggiori risultati nell’apprendimento.

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Ecco un caso in cui il contesto esterno non è fatto solo di condizioni socio-economiche, ma anche di mentalità. E in cui pesa negativamente un contesto interno troppo permeabile alle spinte alla privatizzazione familistica dell’istruzione pubblica, forse anche non abbastanza consapevole degli effetti di certe scelte organizzative e gestionali. Sarebbe importante, in una scuola sempre più affollata di molti e disparati progetti innovativi, saper ridiscutere anche dei “fondamentali”.

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